T\u00e4ss\u00e4 blogikirjoituksessa tarkastelemme sukupuolten v\u00e4lisi\u00e4 osaamistuloksia, tuomme esiin n\u00e4k\u00f6kulmia, joiden on katsottu selitt\u00e4v\u00e4n havaittuja eroja sek\u00e4 k\u00e4ymme l\u00e4pi viime aikoina esitettyj\u00e4 erilaisia ratkaisuehdotuksia.<\/p>\n\n\n\n
Suomessa ei ole k\u00e4yt\u00f6ss\u00e4 j\u00e4rjestelm\u00e4llist\u00e4 koko ik\u00e4luokan kattavaa oppilaskohtaista seurantaa oppimistuloksista. PISA-tutkimus onkin vakiintunut tutkijoiden ja koulutuksen suunnittelijoiden keskuudessa er\u00e4\u00e4nlaiseksi yleisesti hyv\u00e4ksytyksi v\u00e4lineeksi nuorten osaamisen tarkasteluun, vaikka se ei mittaa oppimistuloksia suoraan (Karhunen ym. 2026). PISA-tutkimus arvioi, kuinka hyvin 15-vuotiaat nuoret hallitsevat tulevaisuuden kannalta keskeisi\u00e4 avaintaitoja. Tutkimus keskittyy kykyyn soveltaa tietoja k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n el\u00e4m\u00e4ss\u00e4 eik\u00e4 pelk\u00e4st\u00e4\u00e4n koulussa opittujen asioiden muistamiseen tai osaamisen arviointiin opetussuunnitelman toteutumisen n\u00e4k\u00f6kulmasta.<\/p>\n\n\n\n
Sukupuolten erot PISA-testeiss\u00e4 <\/h2>\n\n\n\n
Kuvio 1 n\u00e4ytt\u00e4\u00e4 suomalaisten tytt\u00f6jen ja poikien PISA-testitulokset ja sijoitukset OECD-maiden joukossa vuosina 2012\u20132022. Kuviosta havaitaan seuraavaa: <\/p>\n\n\n\n
- \n
- Mittausajanjaksona sek\u00e4 tytt\u00f6jen ett\u00e4 poikien testitulokset ovat laskeneet.<\/li>\n\n\n\n
- Vuoden 2022 PISA-tuloksissa tyt\u00f6t menestyiv\u00e4t hyvin, sijoittuen matematiikan, lukutaidon ja luonnontieteiden testeiss\u00e4 v\u00e4hint\u00e4\u00e4n kuuden parhaan OECD-maan joukkoon.<\/li>\n\n\n\n
- Poikien tulokset olivat heikompia kuin tytt\u00f6jen kaikilla osa-alueilla ja jokaisena testivuotena.<\/li>\n\n\n\n
- Vuosien 2018 ja 2022 v\u00e4lill\u00e4 sek\u00e4 tytt\u00f6jen ett\u00e4 poikien tulokset laskivat jyrk\u00e4sti, erityisesti lukutaidossa. Poikien sijoitus OECD-maiden joukossa laski sijalle 18 ja tytt\u00f6jen sijalle 5.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
Merkille pantavaa on, ett\u00e4 tytt\u00f6jen ja poikien v\u00e4liset erot eiv\u00e4t ole muuttuneet merkitt\u00e4v\u00e4sti vuosien 2012\u20132022 aikana miss\u00e4\u00e4n PISA-tutkimuksen aihealueessa. Suomessa sek\u00e4 tytt\u00f6jen ett\u00e4 poikien osaamisen heikkeneminen ei rajoitu vain PISA-tuloksiin, vaan sama laskeva kehitys on ollut n\u00e4ht\u00e4viss\u00e4 viimeisen kahden vuosikymmenen aikana my\u00f6s kansallisissa oppimistulosarvioinneissa ja muissa kansainv\u00e4lisiss\u00e4 vertailuissa (Karhunen ym. 2026; Rautopuro 2024).<\/p>\n\n\n\n
![\"Graafi](\"https:\/\/blogit.utu.fi\/invest\/wp-content\/uploads\/sites\/446\/2026\/04\/PISA-tulokset.png\")
Kuvio 1. Poikien ja tytt\u00f6jen PISA-tulokset ja sijoitus (suluissa) sukupuolen mukaan OECD-maiden joukossa vuosina 2012\u20132022. L\u00e4hde: PISA-aineistot<\/a>
<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\nSuomen peruskoulun taso ei ole kuitenkaan t\u00e4ysin romahtanut, vaikka julkisesta keskustelusta voidaankin saada t\u00e4llainen k\u00e4sitys. Suomalaiset tyt\u00f6t p\u00e4rj\u00e4\u00e4v\u00e4t kansainv\u00e4lisiss\u00e4 oppimistulosvertailuissa eritt\u00e4in hyvin ja pojat keskinkertaisesti (kts. kuvio 1). T\u00e4m\u00e4 on my\u00f6s yleinen l\u00e4nsimainen trendi: tyt\u00f6t p\u00e4rj\u00e4\u00e4v\u00e4t poikia paremmin koulussa ja kouluttautuvat poikia pidemm\u00e4lle (Voyer & Voyer 2014).<\/p>\n\n\n\n
Osaamistulosten lasku ei ole my\u00f6sk\u00e4\u00e4n vain Suomen ongelma, vaan se on maailmanlaajuinen ilmi\u00f6. L\u00e4hes kaikissa OECD-maissa PISA-tulokset heikkeniv\u00e4t vuosien 2018 ja 2022 v\u00e4lill\u00e4 (Rautopuro 2024).<\/p>\n\n\n\n
Miksi tyt\u00f6t p\u00e4rj\u00e4\u00e4v\u00e4t paremmin koulussa kuin pojat?<\/h2>\n\n\n\n
1. Pojat kehittyv\u00e4t keskim\u00e4\u00e4r\u00e4isesti my\u00f6h\u00e4isemm\u00e4ss\u00e4 ik\u00e4vaiheessa kuin tyt\u00f6t <\/h3>\n\n\n\n
Poikien my\u00f6h\u00e4isempi kehitys voi vaikuttaa oppimistuloksiin sek\u00e4 koulutusvalintoihin (Koerselman & Pekkarinen 2018; Torvik ym., 2021). Englannissa tehdyn kaksostutkimuksen mukaan poikien my\u00f6h\u00e4isempi puberteetin alkamisaika selitt\u00e4\u00e4 osan sukupuolten v\u00e4lisist\u00e4 oppimiseroista (Torvik ym. 2021). Tytt\u00f6jen aivojen alueet, jotka vastaavat kielellisist\u00e4 kyvyist\u00e4, kehittyv\u00e4t aiemmin kuin pojilla (Alexopoulos ym. 2022).<\/p>\n\n\n\n
Lis\u00e4ksi pojilla on keskim\u00e4\u00e4rin enemm\u00e4n k\u00e4yt\u00f6songelmia kuin tyt\u00f6ill\u00e4.My\u00f6s neurokirjon h\u00e4iri\u00f6t, kuten ADHD, ovat yleisempi\u00e4 pojilla, mik\u00e4 voi johtaa niin lyhyell\u00e4 kuin pitk\u00e4ll\u00e4 v\u00e4lill\u00e4 heikompiin oppimistuloksiin ja kouluttautumiseen (DiPrete & Jennings 2012; Owens 2016).<\/p>\n\n\n\n
Kehityserot voivat osaltaan selitt\u00e4\u00e4 sen, ett\u00e4 Suomessa sukupuolten erot oppimistuloksissa n\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t kasvavan peruskoulun aikana: nelj\u00e4nnell\u00e4 luokalla pojat menestyv\u00e4t matematiikassa tytt\u00f6j\u00e4 paremmin ja luonnontieteiss\u00e4 yht\u00e4 hyvin (Hiltunen ym., 2024), kun taas kahdeksannella luokalla tyt\u00f6t ovat edell\u00e4 molemmissa aineissa. Poikien oppimistuloksissa on my\u00f6s enemm\u00e4n vaihtelua kuin tyt\u00f6ill\u00e4.<\/p>\n\n\n\n
2. Koulun k\u00e4yt\u00e4nteet voivat aliarvioida poikia<\/h3>\n\n\n\n
Oman tutkimuksemme mukaan pojat saivat peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00f6todistukseen heikompia arvosanoja kuin heid\u00e4n PISA-tuloksensa antaisivat odottaa (Lehti & Laaninen, 2024). Poikien heikompi sitoutuminen kouluty\u00f6skentelyyn ja v\u00e4h\u00e4isempi kiinnostus lukemiseen selittiv\u00e4t osan sukupuolten v\u00e4lisist\u00e4 arvosanaeroista. T\u00e4m\u00e4 voi viitata siihen, ett\u00e4 ei-kognitiiviset piirteet, kuten k\u00e4ytt\u00e4ytyminen, heijastuvat vahvemmin poikien kouluarvosanoihin. <\/p>\n\n\n\n
Kansainv\u00e4lisiss\u00e4 tutkimuksissa on havaittu, ett\u00e4 poikien heikompi k\u00e4ytt\u00e4ytyminen koulussa on yhteydess\u00e4 sukupuolten v\u00e4liseen arvosanakuiluun (Cornwell ym. 2013). Pojilla on tytt\u00f6ihin verrattuna keskim\u00e4\u00e4rin suurempia vaikeuksia mukautua koulun k\u00e4ytt\u00e4ytymisnormeihin. T\u00e4m\u00e4 voi liitty\u00e4 poikien my\u00f6h\u00e4isemp\u00e4\u00e4n kypsymiseen ja heikompaan itses\u00e4\u00e4telyyn, mik\u00e4 heikent\u00e4\u00e4 heid\u00e4n kyky\u00e4\u00e4n vastata koulun asettamiin odotuksiin (Autor ym. 2019; Contreras 2024).<\/p>\n\n\n\n
3. Kotitausta vaikuttaa eri tavalla poikiin ja tytt\u00f6ihin<\/h3>\n\n\n\n
Tutkimusten mukaan heikompi perhetausta on voimakkaammin yhteydess\u00e4 poikien kuin tytt\u00f6jen kouluttautumiseen (Autor ym., 2019; Hautala & Kallio 2021; Salminen & Lehti 2023). Suomessa huono-osaisempien perheiden pojat etenev\u00e4t heikommin koulutusuralla verrattuna tytt\u00f6ihin, vaikka heid\u00e4n arvosanansa olisivat yht\u00e4l\u00e4isi\u00e4 (Salminen & Lehti 2023). T\u00e4m\u00e4 on tuotu tutkimuskirjallisuudessa esille teoriana poikien suuremmasta herkkyydest\u00e4 eri ymp\u00e4rist\u00f6ille, mik\u00e4 vaikuttaa varsinkin huono-osaisten poikien kehitykseen ja koulutukseen. Poikien suurempi herkkyys ymp\u00e4rist\u00f6lle voi liitty\u00e4 poikien biologisiin eroihin kehityksess\u00e4 (Autor ym., 2019; Salminen & Lehti 2023; Stienstra & Karlson 2023). T\u00e4st\u00e4 ei ole kuitenkaan tutkimuskirjallisuudessa viel\u00e4 selke\u00e4\u00e4 n\u00e4ytt\u00f6\u00e4.<\/p>\n\n\n\n
Tanskassa tehty tutkimus tarjoaa kiinnostavan havainnon: vanhempien resurssit vaikuttivat siihen, kuinka vahvasti perim\u00e4 n\u00e4kyi poikien kouluarvosanoissa \u2013 tytt\u00f6jen kohdalla vastaavaa yhteytt\u00e4 ei havaittu (Stienstra & Karlson 2023). Suomalaisessa tutkimuksessa ei kuitenkaan l\u00f6ydetty vastaavaa sukupuolieroa perim\u00e4n vaikutuksessa korkeampaan kouluttautumiseen (Lahtinen et al. 2024; Lehti ym. 2025). Toisaalta suomalaisilla aineistoilla ei ole tutkittu sukupuolieroja geenien ja ymp\u00e4rist\u00f6n vuorovaikutuksessa oppimistuloksissa.<\/p>\n\n\n\n
4. Maskuliininen kulttuuri saattaa haastaa erityisesti poikien oppimista ja panostusta kouluty\u00f6h\u00f6n<\/h3>\n\n\n\n
Aiheesta saatavilla oleva tutkimusn\u00e4ytt\u00f6 perustuu p\u00e4\u00e4osin laadullisiin haastatteluihin, mink\u00e4 vuoksi tuloksia ei voida yleist\u00e4\u00e4 populaatiotasolle eik\u00e4 niist\u00e4 voida muodostaa kokonaiskuvaa ilmi\u00f6n vaikutuksista. M\u00e4\u00e4r\u00e4llisess\u00e4 tutkimuksessa on havaittu, ett\u00e4 pojat osoittavat tytt\u00f6ihin verrattuna heikompaa panostusta kouluty\u00f6h\u00f6n ja koulukaverit vaikuttavat poikien oppimiseen enemm\u00e4n kuin tytt\u00f6jen (Legewie, & DiPrete 2012). Sukupuolten v\u00e4lisi\u00e4 eroja ei havaittu kuitenkaan koulun ulkopuolella tehdyiss\u00e4 kognitiivisissa testeiss\u00e4 (Apascaritei ym. 2024). Opettajat my\u00f6s tulkitsevat koulussa osoitetun vaivann\u00e4\u00f6n usein tyt\u00f6ille tyypilliseksi k\u00e4ytt\u00e4ytymiseksi (Heyder & Kessels, 2017).<\/p>\n\n\n\n
Seuraavaksi erittelemme ja pohdimme erilaisia ratkaisuehdotuksia sukupuolten v\u00e4lisist\u00e4 eroista oppimistuloksissa.<\/p>\n\n\n\n
Ratkaisuehdotuksia sukupuolten osaamiskuilun kaventamiseksi <\/h2>\n\n\n\n
Koulutuksen suunnittelussa on t\u00e4rke\u00e4\u00e4 tunnistaa sukupuolten v\u00e4liset oppimiserot ja vastata niihin k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ill\u00e4, jotka tukevat jokaisen oppilaan kehityst\u00e4. Ehdotus siirtymisest\u00e4 peruskoulun lopulla yhten\u00e4istettyihin oppimisen arviointeihin (Karhunen ym. 2026), joilla haettaisiin toiselle asteelle, voisi v\u00e4hent\u00e4\u00e4 sukupuolten v\u00e4lisi\u00e4 koulutus- ja oppimiseroja.<\/p>\n\n\n\n
Kansainv\u00e4lisen tutkimuskirjallisuuden mukaan tytt\u00f6jen ja poikien v\u00e4linen ero on suurempi kouluarvosanoissa kuin yhten\u00e4istetyiss\u00e4 testituloksissa. Havaitsimme my\u00f6s omassa tutkimuksessamme, ett\u00e4 poikien peruskoulun p\u00e4\u00e4tt\u00f6arvosanat ovat heikompia kuin yhten\u00e4istettyjen testitulosten perusteella voisi ennakoida. Laskelmiemme mukaan poikien arvosanat nousisivat selv\u00e4sti, jos niiden jakauma vastaisi PISA-tulosten jakaumaa. \u00c4idinkieless\u00e4 keskiarvo nousisi 7,2:sta 7,9:\u00e4\u00e4n, ja matematiikassa 7,5:st\u00e4 8,2:een (Lehti & Laaninen 2024).<\/p>\n\n\n\n
Mik\u00e4li koulutusvalinnoissa hy\u00f6dynnett\u00e4isiin valtakunnallisia testej\u00e4, oppilaiden arviointi olisi my\u00f6s l\u00e4pin\u00e4kyv\u00e4mp\u00e4\u00e4 ja tasapuolisempaa. Valtakunnalliset testit tukisivat samalla peruskoulun arvioinnin kehitt\u00e4mist\u00e4, koska eri ik\u00e4luokkien oppimistuloksista olisi saatavilla kattavaa tietoa (kts. Karhunen ym. 2026).<\/p>\n\n\n\n
Yhten\u00e4istettyyn arviointiin liittyy kuitenkin riskej\u00e4. Keskeinen huoli on niin sanottu teaching to test<\/em> -ilmi\u00f6, jossa opetus kapenee ja opiskelu suuntautuu testeihin valmistautumiseen. T\u00e4m\u00e4 saattaisi lis\u00e4t\u00e4 koulutusvalmennusten kysynt\u00e4\u00e4 ja syvent\u00e4\u00e4 kouluttautumisen sosiaalista eriytymist\u00e4. Yhten\u00e4ist\u00e4minen saattaisi my\u00f6s kannustaa koulujen v\u00e4listen ranking-listojen syntymiseen.<\/p>\n\n\n\n
On kuitenkin syyt\u00e4 huomata, ett\u00e4 arvioinnin ep\u00e4tasa-arvoisuus voi olla jo nyt ongelma. Jos opettajien arviointi ei perustu yksinomaan oppimistuloksiin vaan my\u00f6s sukupuolityypillisiin k\u00e4ytt\u00e4ytymisen piirteisiin, on nykyinen tilanne jo l\u00e4ht\u00f6kohtaisesti ep\u00e4oikeudenmukainen. Lis\u00e4ksi on n\u00e4ytt\u00f6\u00e4 siit\u00e4, ett\u00e4 opettajat suhteuttavat antamansa arvosanat valtakunnallisten kriteerien sijasta luokkansa yleiseen osaamistasoon (ks. Ouakrim-Soivio, 2013). Mik\u00e4li perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arviointikriteerit eiv\u00e4t k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6ss\u00e4 toimi kouluarvioinnin perustana, p\u00e4\u00e4tt\u00f6arvioinnin yhdenvertaisuus ei toteudu.<\/p>\n\n\n\n
Koska pojat kehittyv\u00e4t tytt\u00f6j\u00e4 my\u00f6hemmin, Sosiaali- ja terveysministeri\u00f6n selvitys poikien ja nuorten miesten haavoittuvuuksista esitti ratkaisuksi koulutusvalintojen aikaistamista (Lunabba, 2026). Ehdotus on kuitenkin kyseenalainen, sill\u00e4 koulutuksen ylisukupolvisessa tutkimuksessa ollaan l\u00e4hes yksimielisi\u00e4 siit\u00e4, ett\u00e4 varhainen valikoituminen koulutuspoluille heikent\u00e4\u00e4 ylisukupolvista sosiaalista liikkuvuutta ja kykyihin perustuvaa etenemist\u00e4. My\u00f6s uudempi sosiogeneettinen tutkimusn\u00e4ytt\u00f6, jossa voidaan huomioida perint\u00f6tekij\u00e4t, vahvistaa k\u00e4sityst\u00e4 siit\u00e4, ett\u00e4 opintopolkujen varhainen eriytt\u00e4minen vahvistaa kotiymp\u00e4rist\u00f6n vaikutusta koulutusvalintoihin, vaikka yksil\u00f6iden perint\u00f6tekij\u00e4t otetaan huomioon. Ilmi\u00f6ss\u00e4 ei ole l\u00f6ydetty eroja sukupuolten v\u00e4lill\u00e4 (Lahtinen ym. 2024; Lehti ym. 2025).<\/p>\n\n\n\n
Koulutusvalintojen aikaistaminen suosii korkeasti koulutettujen perheiden lapsia, lis\u00e4\u00e4 koulutuksen eriarvoisuutta, mutta ei t\u00e4ysin poista sukupuolten v\u00e4lisi\u00e4 koulutuseroja. Siten koulutusvalintoja ei kannata aikaistaa.<\/p>\n\n\n\n
Julkisuudessa on tuotu esiin my\u00f6s inkluusion heikent\u00e4vi\u00e4 vaikutuksia oppimiseen. Inkluusiolla tarkoitetaan sit\u00e4, ett\u00e4 erityistukea tarvitsevat lapset k\u00e4yv\u00e4t koulua tavallisilla luokilla eiv\u00e4tk\u00e4 esimerkiksi erityisluokilla tai -kouluissa. T\u00e4m\u00e4 keskustelu k\u00e4yd\u00e4\u00e4n kuitenkin pitk\u00e4lti anekdoottien tasolla, sill\u00e4 ilmi\u00f6t\u00e4 ei ole j\u00e4rjestelm\u00e4llisesti tutkittu. Inkluusion vaikutuksista oppimistuloksiin ja sukupuolieroihin tarvitaankin kattavampaa tutkimustietoa. Se tiedet\u00e4\u00e4n, ett\u00e4 jo nyt yli nelj\u00e4nnes oppilaista kuuluu tehostetun tai erityisen tuen piiriin, ja n\u00e4ist\u00e4 oppilaista enemmist\u00f6 on poikia (Tilastokeskus 2025).<\/p>\n\n\n\n
Pojat n\u00e4ytt\u00e4v\u00e4t reagoivan my\u00f6s erilaisiin kannustimiin voimakkaammin kuin tyt\u00f6t (Apascaritei ym., 2024). Siten kouluopetuksessa voitaisiin huomioida enemm\u00e4n pelillist\u00e4mist\u00e4 ja kehitt\u00e4\u00e4 kannustinj\u00e4rjestelmi\u00e4, joilla poikien viitseli\u00e4isyytt\u00e4 kouluteht\u00e4vi\u00e4 kohtaan voitaisiin lis\u00e4t\u00e4.<\/p>\n\n\n\n
Lis\u00e4ksi opettajaresurssien lis\u00e4\u00e4minen ja ryhm\u00e4kokojen pienent\u00e4minen antaisivat opettajille enemm\u00e4n resursseja keskitty\u00e4 oppilaiden erilaisiin haasteisiin. T\u00e4m\u00e4 hy\u00f6dytt\u00e4isi huonoiten p\u00e4rj\u00e4\u00e4vi\u00e4 oppilaita, joiden joukossa on enemm\u00e4n poikia kuin tytt\u00f6j\u00e4. Suomessa ryhm\u00e4koot (keskim\u00e4\u00e4rin 20 oppilasta) ovat kuitenkin pienempi\u00e4 kuin OECD-maissa keskim\u00e4\u00e4rin (Opetushallitus 2020).<\/p>\n\n\n\n
On harmillista, ett\u00e4 Suomessa on k\u00e4ytett\u00e4viss\u00e4 vain v\u00e4h\u00e4n pitkitt\u00e4isaineistoja, joissa samoja yksitt\u00e4isi\u00e4 oppilaita olisi seurattu useiden mittauskertojen ajan peruskoulun aikana. Koulutusj\u00e4rjestelm\u00e4 ei my\u00f6sk\u00e4\u00e4n tuota rekisteriaineistoja luokkahuone- tai opettajatasolla. Kun tutkijoilla ei ole p\u00e4\u00e4sy\u00e4 tietoihin oppilaiden osaamisen kehityksest\u00e4 eik\u00e4 opettajiin liittyvist\u00e4 tekij\u00f6ist\u00e4, j\u00e4\u00e4v\u00e4t monien taustatekij\u00f6iden vaikutukset sukupuolten v\u00e4lisiin oppimistuloseroihin \u2013 ja siten my\u00f6s niiden kaventamiseen t\u00e4ht\u00e4\u00e4v\u00e4t suositukset \u2013 suurelta osin pimentoon. Kansallisen koulutuksen datainfrastruktuurin perustaminen parantaisi tilannetta olennaisesti, kuten Karhunen ym. (2026) esitt\u00e4v\u00e4t koulutuksen eriarvoisuutta k\u00e4sittelev\u00e4ss\u00e4 raportissaan.<\/p>\n\n\n\n
Kirjoitus perustuu osittain jo aikaisempaan julkaistuun artikkeliin: The gender achievement gap in grades and standardised tests\u2014what accounts for gender inequality? <\/a><\/em><\/p>\n\n\n\n
Kirjoittajat<\/h2>\n\n\n\n
Hannu Lehti<\/strong> on akatemiatutkija INVEST tutkimuskeskuksessa. Lehti tutkii, miten geenien ja sosiaalisen ymp\u00e4rist\u00f6n vuorovaikutus selitt\u00e4\u00e4 koulutusta ja sosiaalista asemaa.<\/p>\n\n\n\n
Markus Laaninen<\/strong> on v\u00e4it\u00f6skirjatutkija INVEST tutkimuskeskuksessa. Laaninen tutkii v\u00e4it\u00f6skirjassaan, kuinka varhaiskasvatukseen osallistuminen kytkeytyy eri taustoista tulevien lasten oppimistuloksiin.<\/p>\n\n\n\n
Kirjallisuus<\/h2>\n\n\n\n
Alexopoulos, J., Giordano, V., Doering, S., Seidl, R., Benavides-Varela, S., Russwurm, M., … & Bartha-Doering, L. (2022). Sex differences in neural processing of speech in neonates. Cortex, 157<\/em>, 117\u2013128.<\/p>\n\n\n\n
Apascaritei, P., Radl, J., & Swarr, M. (2024). Material incentives moderate gender differences in cognitive effort among children. Learning and Individual Differences, 114<\/em>, 102494.<\/p>\n\n\n\n
Autor, D., Figlio, D., Karbownik, K., Roth, J., & Wasserman, M. (2019). Family disadvantage and the gender gap in behavioral and educational outcomes. American Economic Journal: Applied Economics, 11<\/em>(3), 338\u2013381.<\/p>\n\n\n\n
Contreras, D. (2024). Gender differences in grading: teacher bias or student behaviour?. Education Economics<\/em>, 32<\/em>(6), 762-785.<\/p>\n\n\n\n
Cornwell, C., Mustard, D. B., & Van Parys, J. (2013). Noncognitive skills and the gender disparities in test scores and teacher assessments: Evidence from primary school. Journal of Human Resources, 48<\/em>(1), 236\u2013264.<\/p>\n\n\n\n
DiPrete, T. A., & Jennings, J. L. (2012). Social and behavioral skills and the gender gap in early educational achievement. Social Science Research, 41<\/em>(1), 1\u201315.<\/p>\n\n\n\n
Hautala, H., & Kallio, J. M. (2021). Gender matters: Family background and upper secondary education in Finland. Journal of Poverty and Social Justice, 29<\/em>(1), 47\u201365.<\/p>\n\n\n\n
Heyder, A., & Kessels, U. (2017). Boys don’t work? On the psychological benefits of showing low effort in high school. Sex Roles, 77<\/em>(1), 72\u201385.<\/p>\n\n\n\n
Hiltunen, J., Kotila, J., Lehtola, P., Kauppinen, H., Markkanen, I., Nissinen, K., … & Vettenranta, J. (2024). Perustaidoilla kohti tasa-arvoisempia mahdollisuuksia: Nelj\u00e4nnen luokan oppilaiden matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen. Tutkimuksia\/Koulutuksen tutkimuslaitos, 41<\/em>.<\/p>\n\n\n\n
Lunabba, H. (2026). Pojat ja nuoret miehet vakavasti ottaen: Selvitys poikien ja nuorten miesten haavoittuvuuksista tasa-arvohaasteiden taustalla<\/em> (Sosiaali- ja terveysministeri\u00f6n raportteja ja muistioita 2026:1). Sosiaali- ja terveysministeri\u00f6<\/p>\n\n\n\n
Karhunen, H., Kuuppelom\u00e4ki, T., Sarvim\u00e4ki, M., Suhonen, T., & Uusitalo, R. (2026). Perusopetuksen oppimistulokset ja mahdollisuuksien tasa-arvo<\/em> (Eduskunnan tarkastusvaliokunnan julkaisu 1\/2026). Eduskunnan tarkastusvaliokunta.<\/p>\n\n\n\n
Koerselman, K., & Pekkarinen, T. (2018). Cognitive consequences of the timing of puberty. Labour Economics<\/em>, 54<\/em>, 1-13.<\/p>\n\n\n\n
Lahtinen, H., Martikainen, P., Korhonen, K., Morris, T., & Myrskyl\u00e4, M. (2024). Educational tracking and the polygenic prediction of education. Sociological Science, 11<\/em>, 186\u2013213.<\/p>\n\n\n\n
Legewie, J., & DiPrete, T. A. (2012). School context and the gender gap in educational achievement. American Sociological Review, 77<\/em>(3), 463\u2013485.<\/p>\n\n\n\n
Lehti, H., & Laaninen, M. (2024). The gender achievement gap in grades and standardised tests\u2014what accounts for gender inequality? Frontiers in Sociology, 9<\/em>, 1448488.<\/p>\n\n\n\n
Lehti, H., Stienstra, K., Lyngstad, T. H., & Baier, T. (2025). The role of gender in gene by family SES interactions \u2013 A twin study across four European countries.<\/em> Invest Working Paper. SocArXiv.<\/p>\n\n\n\n
Opetushallitus. (2020). Opettajat ja rehtorit Suomessa 2019: Esi- ja perusopetuksen opetusryhm\u00e4t<\/em> (Raportit ja selvitykset 2020:10).<\/p>\n\n\n\n
Ouakrim-Soivio, N. (2013). Toimivatko p\u00e4\u00e4tt\u00f6arvioinnin kriteerit?: Oppilaiden saamat arvosanat ja Opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arviointi koulujen v\u00e4listen osaamiserojen mittareina.<\/p>\n\n\n\n
Owens, J. (2016). Early childhood behavior problems and the gender gap in educational attainment in the United States. Sociology of Education, 89<\/em>(3), 236\u2013258.<\/p>\n\n\n\n
Rautopuro, J. (2024). Mit\u00e4 PISA mittaa \u2013 Mit\u00e4 PISA ei todellakaan mittaa?<\/a> Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 15<\/em>(2). <\/p>\n\n\n\n
Salminen, J., & Lehti, H. (2023). Parental background and daughters\u2019 and sons\u2019 educational outcomes\u2013application of the Trivers-Willard hypothesis. Journal of Biosocial Science<\/em>, 55<\/em>(5), 853-872.<\/p>\n\n\n\n
Stienstra, K., & Karlson, K. B. (2023). The nature-nurture of academic achievement at the intersection between gender, family background, and school context. Social Science Research, 111<\/em>, 102870.<\/p>\n\n\n\n
Tilastokeskus. (2025). Peruskoulun oppilaista 26 % sai tehostettua tai erityist\u00e4 tukea vuonna 2024<\/a>.<\/em><\/p>\n\n\n\n
Torvik, F. A., Flat\u00f8, M., McAdams, T. A., Colman, I., Silventoinen, K., & Stoltenberg, C. (2021). Early puberty is associated with higher academic achievement in boys and girls and partially explains academic sex differences. Journal of Adolescent Health, 69<\/em>(3), 503\u2013510.<\/p>\n\n\n\n
Voyer, D., & Voyer, S. D. (2014). Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis.<\/a> Psychological Bulletin, 140<\/em>, 1174\u20131204.<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n