Sukupuolierot oppimistuloksissa Suomessa: nykytila, mekanismit ja ratkaisuehdotukset

Hannu Lehti & Markus Laaninen

Suomessa on OECD-maiden suurimmat sukupuolierot PISA-tuloksissa. Pojat pärjäävät osaamista mittaavissa testeissä tyttöjä heikommin, mikä on herättänyt huolta niin yhteiskunnallisessa keskustelussa kuin tutkimuksessakin (Rautopuro 2024). Tämän lisäksi heikommat oppilaat suoriutuvat yhä aiempaa heikommin ja heidän joukossaan on enemmän poikia kuin tyttöjä.

Tässä blogikirjoituksessa tarkastelemme sukupuolten välisiä osaamistuloksia, tuomme esiin näkökulmia, joiden on katsottu selittävän havaittuja eroja sekä käymme läpi viime aikoina esitettyjä erilaisia ratkaisuehdotuksia.

Suomessa ei ole käytössä järjestelmällistä koko ikäluokan kattavaa oppilaskohtaista seurantaa oppimistuloksista. PISA-tutkimus onkin vakiintunut tutkijoiden ja koulutuksen suunnittelijoiden keskuudessa eräänlaiseksi yleisesti hyväksytyksi välineeksi nuorten osaamisen tarkasteluun, vaikka se ei mittaa oppimistuloksia suoraan (Karhunen ym. 2026). PISA-tutkimus arvioi, kuinka hyvin 15-vuotiaat nuoret hallitsevat tulevaisuuden kannalta keskeisiä avaintaitoja. Tutkimus keskittyy kykyyn soveltaa tietoja käytännön elämässä eikä pelkästään koulussa opittujen asioiden muistamiseen tai osaamisen arviointiin opetussuunnitelman toteutumisen näkökulmasta.

Sukupuolten erot PISA-testeissä  

Kuvio 1 näyttää suomalaisten tyttöjen ja poikien PISA-testitulokset ja sijoitukset OECD-maiden joukossa vuosina 2012–2022. Kuviosta havaitaan seuraavaa: 

• Mittausajanjaksona sekä tyttöjen että poikien testitulokset ovat laskeneet.
• Vuoden 2022 PISA-tuloksissa tytöt menestyivät hyvin, sijoittuen matematiikan, lukutaidon ja luonnontieteiden testeissä vähintään kuuden parhaan OECD-maan joukkoon.
• Poikien tulokset olivat heikompia kuin tyttöjen kaikilla osa-alueilla ja jokaisena testivuotena.
• Vuosien 2018 ja 2022 välillä sekä tyttöjen että poikien tulokset laskivat jyrkästi, erityisesti lukutaidossa. Poikien sijoitus OECD-maiden joukossa laski sijalle 18 ja tyttöjen sijalle 5.

Merkille pantavaa on, että tyttöjen ja poikien väliset erot eivät ole muuttuneet merkittävästi vuosien 2012–2022 aikana missään PISA-tutkimuksen aihealueessa. Suomessa sekä tyttöjen että poikien osaamisen heikkeneminen ei rajoitu vain PISA-tuloksiin, vaan sama laskeva kehitys on ollut nähtävissä viimeisen kahden vuosikymmenen aikana myös kansallisissa oppimistulosarvioinneissa ja muissa kansainvälisissä vertailuissa (Karhunen ym. 2026; Rautopuro 2024).

Suomen peruskoulun taso ei ole kuitenkaan täysin romahtanut, vaikka julkisesta keskustelusta voidaankin saada tällainen käsitys. Suomalaiset tytöt pärjäävät kansainvälisissä oppimistulosvertailuissa erittäin hyvin ja pojat keskinkertaisesti (kts. kuvio 1). Tämä on myös yleinen länsimainen trendi: tytöt pärjäävät poikia paremmin koulussa ja kouluttautuvat poikia pidemmälle (Voyer & Voyer 2014).

Osaamistulosten lasku ei ole myöskään vain Suomen ongelma, vaan se on maailmanlaajuinen ilmiö. Lähes kaikissa OECD-maissa PISA-tulokset heikkenivät vuosien 2018 ja 2022 välillä (Rautopuro 2024).

Miksi tytöt pärjäävät paremmin koulussa kuin pojat?

1. Pojat kehittyvät keskimääräisesti myöhäisemmässä ikävaiheessa kuin tytöt

Poikien myöhäisempi kehitys voi vaikuttaa oppimistuloksiin sekä koulutusvalintoihin (Koerselman & Pekkarinen 2018; Torvik ym., 2021). Englannissa tehdyn kaksostutkimuksen mukaan poikien myöhäisempi puberteetin alkamisaika selittää osan sukupuolten välisistä oppimiseroista (Torvik ym. 2021). Tyttöjen aivojen alueet, jotka vastaavat kielellisistä kyvyistä, kehittyvät aiemmin kuin pojilla (Alexopoulos ym. 2022).

Lisäksi pojilla on keskimäärin enemmän käytösongelmia kuin tytöillä.Myös neurokirjon häiriöt, kuten ADHD, ovat yleisempiä pojilla, mikä voi johtaa niin lyhyellä kuin pitkällä välillä heikompiin oppimistuloksiin ja kouluttautumiseen (DiPrete & Jennings 2012; Owens 2016).

Kehityserot voivat osaltaan selittää sen, että Suomessa sukupuolten erot oppimistuloksissa näyttävät kasvavan peruskoulun aikana: neljännellä luokalla pojat menestyvät matematiikassa tyttöjä paremmin ja luonnontieteissä yhtä hyvin (Hiltunen ym., 2024), kun taas kahdeksannella luokalla tytöt ovat edellä molemmissa aineissa. Poikien oppimistuloksissa on myös enemmän vaihtelua kuin tytöillä.

2. Koulun käytänteet voivat aliarvioida poikia

Oman tutkimuksemme mukaan pojat saivat peruskoulun päättötodistukseen heikompia arvosanoja kuin heidän PISA-tuloksensa antaisivat odottaa (Lehti & Laaninen, 2024). Poikien heikompi sitoutuminen koulutyöskentelyyn ja vähäisempi kiinnostus lukemiseen selittivät osan sukupuolten välisistä arvosanaeroista. Tämä voi viitata siihen, että ei-kognitiiviset piirteet, kuten käyttäytyminen, heijastuvat vahvemmin poikien kouluarvosanoihin.

Kansainvälisissä tutkimuksissa on havaittu, että poikien heikompi käyttäytyminen koulussa on yhteydessä sukupuolten väliseen arvosanakuiluun (Cornwell ym. 2013). Pojilla on tyttöihin verrattuna keskimäärin suurempia vaikeuksia mukautua koulun käyttäytymisnormeihin. Tämä voi liittyä poikien myöhäisempään kypsymiseen ja heikompaan itsesäätelyyn, mikä heikentää heidän kykyään vastata koulun asettamiin odotuksiin (Autor ym. 2019; Contreras 2024).

3. Kotitausta vaikuttaa eri tavalla poikiin ja tyttöihin

Tutkimusten mukaan heikompi perhetausta on voimakkaammin yhteydessä poikien kuin tyttöjen kouluttautumiseen (Autor ym., 2019; Hautala & Kallio 2021; Salminen & Lehti 2023). Suomessa huono-osaisempien perheiden pojat etenevät heikommin koulutusuralla verrattuna tyttöihin, vaikka heidän arvosanansa olisivat yhtäläisiä (Salminen & Lehti 2023). Tämä on tuotu tutkimuskirjallisuudessa esille teoriana poikien suuremmasta herkkyydestä eri ympäristöille, mikä vaikuttaa varsinkin huono-osaisten poikien kehitykseen ja koulutukseen. Poikien suurempi herkkyys ympäristölle voi liittyä poikien biologisiin eroihin kehityksessä (Autor ym., 2019; Salminen & Lehti 2023; Stienstra & Karlson 2023). Tästä ei ole kuitenkaan tutkimuskirjallisuudessa vielä selkeää näyttöä.

Tanskassa tehty tutkimus tarjoaa kiinnostavan havainnon: vanhempien resurssit vaikuttivat siihen, kuinka vahvasti perimä näkyi poikien kouluarvosanoissa – tyttöjen kohdalla vastaavaa yhteyttä ei havaittu (Stienstra & Karlson 2023). Suomalaisessa tutkimuksessa ei kuitenkaan löydetty vastaavaa sukupuolieroa perimän vaikutuksessa korkeampaan kouluttautumiseen (Lahtinen et al. 2024; Lehti ym. 2025). Toisaalta suomalaisilla aineistoilla ei ole tutkittu sukupuolieroja geenien ja ympäristön vuorovaikutuksessa oppimistuloksissa.

4. Maskuliininen kulttuuri saattaa haastaa erityisesti poikien oppimista ja panostusta koulutyöhön

Aiheesta saatavilla oleva tutkimusnäyttö perustuu pääosin laadullisiin haastatteluihin, minkä vuoksi tuloksia ei voida yleistää populaatiotasolle eikä niistä voida muodostaa kokonaiskuvaa ilmiön vaikutuksista. Määrällisessä tutkimuksessa on havaittu, että pojat osoittavat tyttöihin verrattuna heikompaa panostusta koulutyöhön ja koulukaverit vaikuttavat poikien oppimiseen enemmän kuin tyttöjen (Legewie, & DiPrete 2012). Sukupuolten välisiä eroja ei havaittu kuitenkaan koulun ulkopuolella tehdyissä kognitiivisissa testeissä (Apascaritei ym. 2024). Opettajat myös tulkitsevat koulussa osoitetun vaivannäön usein tytöille tyypilliseksi käyttäytymiseksi (Heyder & Kessels, 2017).

Seuraavaksi erittelemme ja pohdimme erilaisia ratkaisuehdotuksia sukupuolten välisistä eroista oppimistuloksissa.

Ratkaisuehdotuksia sukupuolten osaamiskuilun kaventamiseksi  

Koulutuksen suunnittelussa on tärkeää tunnistaa sukupuolten väliset oppimiserot ja vastata niihin käytännöillä, jotka tukevat jokaisen oppilaan kehitystä. Ehdotus siirtymisestä peruskoulun lopulla yhtenäistettyihin oppimisen arviointeihin (Karhunen ym. 2026), joilla haettaisiin toiselle asteelle, voisi vähentää sukupuolten välisiä koulutus- ja oppimiseroja.

Kansainvälisen tutkimuskirjallisuuden mukaan tyttöjen ja poikien välinen ero on suurempi kouluarvosanoissa kuin yhtenäistetyissä testituloksissa. Havaitsimme myös omassa tutkimuksessamme, että poikien peruskoulun päättöarvosanat ovat heikompia kuin yhtenäistettyjen testitulosten perusteella voisi ennakoida. Laskelmiemme mukaan poikien arvosanat nousisivat selvästi, jos niiden jakauma vastaisi PISA-tulosten jakaumaa. Äidinkielessä keskiarvo nousisi 7,2:sta 7,9:ään, ja matematiikassa 7,5:stä 8,2:een (Lehti & Laaninen 2024).

Mikäli koulutusvalinnoissa hyödynnettäisiin valtakunnallisia testejä, oppilaiden arviointi olisi myös läpinäkyvämpää ja tasapuolisempaa. Valtakunnalliset testit tukisivat samalla peruskoulun arvioinnin kehittämistä, koska eri ikäluokkien oppimistuloksista olisi saatavilla kattavaa tietoa (kts. Karhunen ym. 2026).

Yhtenäistettyyn arviointiin liittyy kuitenkin riskejä. Keskeinen huoli on niin sanottu teaching to test -ilmiö, jossa opetus kapenee ja opiskelu suuntautuu testeihin valmistautumiseen. Tämä saattaisi lisätä koulutusvalmennusten kysyntää ja syventää kouluttautumisen sosiaalista eriytymistä. Yhtenäistäminen saattaisi myös kannustaa koulujen välisten ranking-listojen syntymiseen.

On kuitenkin syytä huomata, että arvioinnin epätasa-arvoisuus voi olla jo nyt ongelma. Jos opettajien arviointi ei perustu yksinomaan oppimistuloksiin vaan myös sukupuolityypillisiin käyttäytymisen piirteisiin, on nykyinen tilanne jo lähtökohtaisesti epäoikeudenmukainen. Lisäksi on näyttöä siitä, että opettajat suhteuttavat antamansa arvosanat valtakunnallisten kriteerien sijasta luokkansa yleiseen osaamistasoon (ks. Ouakrim-Soivio, 2013). Mikäli perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden arviointikriteerit eivät käytännössä toimi kouluarvioinnin perustana, päättöarvioinnin yhdenvertaisuus ei toteudu.

Koska pojat kehittyvät tyttöjä myöhemmin, Sosiaali- ja terveysministeriön selvitys poikien ja nuorten miesten haavoittuvuuksista esitti ratkaisuksi koulutusvalintojen aikaistamista (Lunabba, 2026). Ehdotus on kuitenkin kyseenalainen, sillä koulutuksen ylisukupolvisessa tutkimuksessa ollaan lähes yksimielisiä siitä, että varhainen valikoituminen koulutuspoluille heikentää ylisukupolvista sosiaalista liikkuvuutta ja kykyihin perustuvaa etenemistä. Myös uudempi sosiogeneettinen tutkimusnäyttö, jossa voidaan huomioida perintötekijät, vahvistaa käsitystä siitä, että opintopolkujen varhainen eriyttäminen vahvistaa kotiympäristön vaikutusta koulutusvalintoihin, vaikka yksilöiden perintötekijät otetaan huomioon.  Ilmiössä ei ole löydetty eroja sukupuolten välillä (Lahtinen ym. 2024; Lehti ym. 2025).

Koulutusvalintojen aikaistaminen suosii korkeasti koulutettujen perheiden lapsia, lisää koulutuksen eriarvoisuutta, mutta ei täysin poista sukupuolten välisiä koulutuseroja. Siten koulutusvalintoja ei kannata aikaistaa.

Julkisuudessa on tuotu esiin myös inkluusion heikentäviä vaikutuksia oppimiseen. Inkluusiolla tarkoitetaan sitä, että erityistukea tarvitsevat lapset käyvät koulua tavallisilla luokilla eivätkä esimerkiksi erityisluokilla tai -kouluissa. Tämä keskustelu käydään kuitenkin pitkälti anekdoottien tasolla, sillä ilmiötä ei ole järjestelmällisesti tutkittu. Inkluusion vaikutuksista oppimistuloksiin ja sukupuolieroihin tarvitaankin kattavampaa tutkimustietoa. Se tiedetään, että jo nyt yli neljännes oppilaista kuuluu tehostetun tai erityisen tuen piiriin, ja näistä oppilaista enemmistö on poikia (Tilastokeskus 2025).

Pojat näyttävät reagoivan myös erilaisiin kannustimiin voimakkaammin kuin tytöt (Apascaritei ym., 2024). Siten kouluopetuksessa voitaisiin huomioida enemmän pelillistämistä ja kehittää kannustinjärjestelmiä, joilla poikien viitseliäisyyttä koulutehtäviä kohtaan voitaisiin lisätä.

Lisäksi opettajaresurssien lisääminen ja ryhmäkokojen pienentäminen antaisivat opettajille enemmän resursseja keskittyä oppilaiden erilaisiin haasteisiin. Tämä hyödyttäisi huonoiten pärjääviä oppilaita, joiden joukossa on enemmän poikia kuin tyttöjä. Suomessa ryhmäkoot (keskimäärin 20 oppilasta) ovat kuitenkin pienempiä kuin OECD-maissa keskimäärin (Opetushallitus 2020).

On harmillista, että Suomessa on käytettävissä vain vähän pitkittäisaineistoja, joissa samoja yksittäisiä oppilaita olisi seurattu useiden mittauskertojen ajan peruskoulun aikana. Koulutusjärjestelmä ei myöskään tuota rekisteriaineistoja luokkahuone- tai opettajatasolla. Kun tutkijoilla ei ole pääsyä tietoihin oppilaiden osaamisen kehityksestä eikä opettajiin liittyvistä tekijöistä, jäävät monien taustatekijöiden vaikutukset sukupuolten välisiin oppimistuloseroihin – ja siten myös niiden kaventamiseen tähtäävät suositukset – suurelta osin pimentoon. Kansallisen koulutuksen datainfrastruktuurin perustaminen parantaisi tilannetta olennaisesti, kuten Karhunen ym. (2026) esittävät koulutuksen eriarvoisuutta käsittelevässä raportissaan.

Kirjoitus perustuu osittain jo aikaisempaan julkaistuun artikkeliin: The gender achievement gap in grades and standardised tests—what accounts for gender inequality?

Kirjoittajat

Hannu Lehti on akatemiatutkija INVEST tutkimuskeskuksessa. Lehti tutkii, miten geenien ja sosiaalisen ympäristön vuorovaikutus selittää koulutusta ja sosiaalista asemaa.

Markus Laaninen on väitöskirjatutkija INVEST tutkimuskeskuksessa. Laaninen tutkii väitöskirjassaan, kuinka varhaiskasvatukseen osallistuminen kytkeytyy eri taustoista tulevien lasten oppimistuloksiin.

Kirjallisuus

Alexopoulos, J., Giordano, V., Doering, S., Seidl, R., Benavides-Varela, S., Russwurm, M., … & Bartha-Doering, L. (2022). Sex differences in neural processing of speech in neonates. Cortex, 157, 117–128.

Apascaritei, P., Radl, J., & Swarr, M. (2024). Material incentives moderate gender differences in cognitive effort among children. Learning and Individual Differences, 114, 102494.

Autor, D., Figlio, D., Karbownik, K., Roth, J., & Wasserman, M. (2019). Family disadvantage and the gender gap in behavioral and educational outcomes. American Economic Journal: Applied Economics, 11(3), 338–381.

Contreras, D. (2024). Gender differences in grading: teacher bias or student behaviour?. Education Economics, 32(6), 762-785.

Cornwell, C., Mustard, D. B., & Van Parys, J. (2013). Noncognitive skills and the gender disparities in test scores and teacher assessments: Evidence from primary school. Journal of Human Resources, 48(1), 236–264.

DiPrete, T. A., & Jennings, J. L. (2012). Social and behavioral skills and the gender gap in early educational achievement. Social Science Research, 41(1), 1–15.

Hautala, H., & Kallio, J. M. (2021). Gender matters: Family background and upper secondary education in Finland. Journal of Poverty and Social Justice, 29(1), 47–65.

Heyder, A., & Kessels, U. (2017). Boys don’t work? On the psychological benefits of showing low effort in high school. Sex Roles, 77(1), 72–85.

Hiltunen, J., Kotila, J., Lehtola, P., Kauppinen, H., Markkanen, I., Nissinen, K., … & Vettenranta, J. (2024). Perustaidoilla kohti tasa-arvoisempia mahdollisuuksia: Neljännen luokan oppilaiden matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen. Tutkimuksia/Koulutuksen tutkimuslaitos, 41.

Lunabba, H. (2026). Pojat ja nuoret miehet vakavasti ottaen: Selvitys poikien ja nuorten miesten haavoittuvuuksista tasa-arvohaasteiden taustalla (Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2026:1). Sosiaali- ja terveysministeriö

Karhunen, H., Kuuppelomäki, T., Sarvimäki, M., Suhonen, T., & Uusitalo, R. (2026). Perusopetuksen oppimistulokset ja mahdollisuuksien tasa-arvo (Eduskunnan tarkastusvaliokunnan julkaisu 1/2026). Eduskunnan tarkastusvaliokunta.

Koerselman, K., & Pekkarinen, T. (2018). Cognitive consequences of the timing of puberty. Labour Economics, 54, 1-13.

Lahtinen, H., Martikainen, P., Korhonen, K., Morris, T., & Myrskylä, M. (2024). Educational tracking and the polygenic prediction of education. Sociological Science, 11, 186–213.

Legewie, J., & DiPrete, T. A. (2012). School context and the gender gap in educational achievement. American Sociological Review, 77(3), 463–485.

Lehti, H., & Laaninen, M. (2024). The gender achievement gap in grades and standardised tests—what accounts for gender inequality? Frontiers in Sociology, 9, 1448488.

Lehti, H., Stienstra, K., Lyngstad, T. H., & Baier, T. (2025). The role of gender in gene by family SES interactions – A twin study across four European countries. Invest Working Paper. SocArXiv.

Opetushallitus. (2020). Opettajat ja rehtorit Suomessa 2019: Esi- ja perusopetuksen opetusryhmät (Raportit ja selvitykset 2020:10).

Ouakrim-Soivio, N. (2013). Toimivatko päättöarvioinnin kriteerit?: Oppilaiden saamat arvosanat ja Opetushallituksen oppimistulosten seuranta-arviointi koulujen välisten osaamiserojen mittareina.

Owens, J. (2016). Early childhood behavior problems and the gender gap in educational attainment in the United States. Sociology of Education, 89(3), 236–258.

Rautopuro, J. (2024). Mitä PISA mittaa – Mitä PISA ei todellakaan mittaa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 15(2).

Salminen, J., & Lehti, H. (2023). Parental background and daughters’ and sons’ educational outcomes–application of the Trivers-Willard hypothesis. Journal of Biosocial Science, 55(5), 853-872.

Stienstra, K., & Karlson, K. B. (2023). The nature-nurture of academic achievement at the intersection between gender, family background, and school context. Social Science Research, 111, 102870.

Tilastokeskus. (2025). Peruskoulun oppilaista 26 % sai tehostettua tai erityistä tukea vuonna 2024.

Torvik, F. A., Flatø, M., McAdams, T. A., Colman, I., Silventoinen, K., & Stoltenberg, C. (2021). Early puberty is associated with higher academic achievement in boys and girls and partially explains academic sex differences. Journal of Adolescent Health, 69(3), 503–510.

Voyer, D., & Voyer, S. D. (2014). Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 140, 1174–1204.