Kirsti Karila ja Sini Leikkola, Tampereen yliopisto
Opetus- ja kulttuuriministeriö asetti vuonna 2016 Opettajankoulutusfoorumin (https://minedu.fi/opettajankoulutusfoorumi) uudistamaan opettajien perus- ja täydennyskoulutusta. Foorumi laati Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman, jonka toteutumista edistettiin useissa kehittämishankkeissa. Turun, Helsingin ja Tampereen yliopistojen yhteinen INNOPLAY 2018-2021 – Käsityö- ja teknologiaoppiminen (STEAM) varhaiskasvatuksessa -hanke on yksi näistä kehittämishankkeista (ks. tarkemmin https://blogit.utu.fi/innoplay/). INNOPLAY-hankkeessa on kehitetty varhaiskasvatukseen sekä esi- ja alkuopetukseen pedagogisia menetelmiä, joissa integroidaan käsityö-, ympäristö- ja teknologiakasvatuksen sekä matemaattisten taitojen oppimisalueita leikin, tutkimisen ja ilmaisun avulla. Tavoitteena on ollut myös kehittää malleja, joissa yliopistojen tutkintokoulutusta, täydennyskoulutusta ja työelämän kehittämishankkeita integroidaan toisiinsa. Kuvaamme tässä julkaisussa kolmea erilaista mallia, joissa näitä toimintakenttiä on integroitu toisiinsa. Pohdimme myös tällaiseen rajapinnat ylittävään toimintaan liittyviä haasteita ja kehittämistarpeita.
Tarve tutkintokoulutuksen, ammattilaisten täydennyskoulutuksen ja työelämän käytäntöjen kehittämisen integroimiseksi on nostettu esiin monissa yhteyksissä. Integrointia on pidetty tärkeänä opettajien asiantuntijuuden jatkuvan kehittymisen mahdollistamisen vuoksi. Asiantuntijuuden kehittymiseen liittyvä jatkuva oppiminen on nähty systeemisenä jatkumona, jossa opettajien perustutkintokoulutus, työelämään tulovaihe ja jatkuva asiantuntijuuden kehittäminen tulisi nivoa nykyistä yhtenäisemmäksi ja paremmin koordinoiduksi prosessiksi (ks. Kools & Stoll 2016).
Suomessa opettajankoulutus on tutkimusperustaista yliopistokoulutusta. Tämä tutkimusperustaisuuden periaate tulee ulottaa myös täydennyskoulutukseen, mikä osaltaan tukee myös varhaiskasvatuksen ja koulun pedagogisten käytäntöjen tutkimusperustaista kehittämistä. (Husu & Toom 2016; Varhaiskasvatuksen koulutusten kehittämisfoorumi 2021.)
Viime aikoina täydennyskoulutuksen toteuttamisessa on siirrytty entistä useammin työyhteisöjen autenttisissa ympäristöissä toteutettuun kehittämiseen. Täydennyskoulutukset toteutuvat usein eräänlaisina hybrideinä siten, että niissä yhdistyy yhtäältä uutta tietoa esittelevä teoreettisorientoitunut ja käytäntöjen uudistamiseen painottunut osuus. Usein se toteutetaan luento- ja työpajatyyppisenä toimintana. Toisaalta näihin täydennyskoulutuksiin tai jatkuvan oppimisen projekteihin liittyy entistä useammin autenttisissa työelämätilanteissa toteutetut kehittämishankkeet, jotka mahdollistavat sekä työelämän käytäntöjen kriittisen reflektion että niiden tutkimusperustaisen kehittämisen. Parhaimmillaan tällainen hybriditoteutus mahdollistaa erilaisten tiedon muotojen vuoropuhelun ja hyödyntämisen. Tämä on ollut myös INNOPLAY-hankkeen lähtökohtana.
INNOPLAY -hanke erilaista tietoa ja toimintakenttiä yhdistävänä hybridinä
Kaikille INNOPLAY-hankkeeseen osallistuneille toimijoille järjestettiin verkkokoulutuksena yhteisiä luentoja ja työpajoja, joiden teemat liittyivät käsityö- ja teknologiakasvatuksen keskeisiin kysymyksiin, erityisesti kokonaiseen käsityöprosessiin sekä teknologiakasvatuksen sisältöihin varhaiskasvatuksessa. Lisäksi kukin yliopisto toteutti hieman toisistaan poikkeavin tavoin tutkinto- ja täydennyskoulutuksen sekä työelämän rajapinnoilla tapahtuvaa, jatkuvaa oppimista tukevia kehittämishankkeita. Nämä varhaiskasvatuksen sekä esi- ja alkuopetuksen yksiköissä toteutuneet STEAM-sisältöjä yhdistävät projektit toteutettiin vuosien 2019–2020 aikana. Niihin osallistui yhteensä 17 varhaiskasvatuksen sekä esi- ja alkuopetuksen toimintayksikköä ja näistä yksiköistä yhteensä 79 varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja alkuopetuksen ammattilaista, pääosin varhaiskasvatuksen opettajia ja luokanopettajia. Koska kehittämistoiminnan on nähty voivan onnistua parhaimmillaan silloin, kun se muodostuu osaksi työorganisaation arkea, hankkeet suunniteltiin yhteisöllisiksi prosesseiksi ja niihin osallistuminen mahdollistettiin työtiimeille, ei vain yksittäisille opettajille. Tutkintokoulutuksen opiskelijoiden hankkeeseen osallistumisen muoto vaihteli yliopistoittain: osa opiskelijoista teki opinnäytteitään hankkeessa, osa osallistui työelämätoimijoiden rinnalla hankkeen aikaisiin koulutuksiin ja kehittämisprosesseihin.
Kolme erilaista jatkuvaa oppimista tukevaa toimintamallia
INNOPLAY-hankkeeseen osallistuneissa yliopistoissa toteutettiin kolmenlaisia täydennyskoulutuksen ja työelämän kehittämishankkeita integroivia, jatkuvaa oppimista tukevia projekteja. Esittelemme seuraavassa kunkin mallin ydinpiirteet ja lopuksi pohdimme tällaisen rajapinnoilla tapahtuvan toiminnan haasteita ja kehittämistarpeita.
Tutkimuskäytäntökumppanuus-malli
Tässä mallissa yhdistyivät verkkoluennoista ja toiminnallisista työpajoista koostunut koulutus sekä työelämässä tapahtuva toiminta siten, että yhteiset koulutukset toteutettiin syksyisin ja yksiköissä toteutetut projektit keväisin. Osassa koulutuspäivistä osallistujille mahdollistui keksintöprosessin tuettu ideointi ja suunnittelu harjoitusprojektissa sekä yhteisöllinen projektisuunnittelu. Tutkimus-käytäntökumppanuuteen perustuvassa koulutusmallissa voitiin tukea käsityö- ja teknologiakasvatuksen osaamisen kehittymistä edistämällä opettajien välistä yhteistyötä yli yksikkörajojen, sekä mahdollistaa yhteistoiminnassa keksintöprojektien tuettu suunnittelu.
Syksyn koulutuksissa tuetusti suunnitellut projektit toteutettiin yksiköissä kevätlukukaudella. Projektien toteutuksesta vastasivat koulutuksen osallistujat. Projektien toteutusta yksiköissä tuettiin mahdollistavalla teknologiavälineiden lainaus yliopistolta. Yliopiston tutkijat ja kouluttajat toteuttivat osallistujille keväisin tarpeen mukaan kohdennettuja välinekoulutuksia. Kevään lopussa on järjestetty keksintömessut, joissa lapset ovat päässeet esittelemään kevään aikana toteuttamiaan projekteja.
Mentorointimalli
Mentoroinnista täydennyskoulutuksen yhteydessä on puhuttu pitkälti induktiokoulutuksen, työelämään siirtyvien opettajien tukemisen kohdalla. Mentorointia on mahdollista toteuttaa myös uransa eri vaiheissa olevien opettajien täydennyskoulutuksen muotona. Mentoroinnissa mentoroinnin osapuolien vastavuoroinen keskustelu mahdollistaa yhteisen tiedon rakentamisen. Mentoroinnin tulisi olla tasavertaista, jolloin mentori ei siirrä uutta tietoa suoraan mentoroitavalle, vaan mentoroinnissa toteutuu molemminpuolinen oppiminen sekä käytännön tiedon ja teoreettisen tiedon yhdistyminen. (Helin 2014; Heikkinen, Tynjälä & Jokinen 2012.) Toinen INNOPLAY-hankkeessa kehitetty malli toteutui mentoroinnin kaltaisena osaamisen kehittämisenä.
Tässä mentorointimalliksi kutsutussa hankkeessa osaamisen kehittäminen toteutettiin yliopiston tutkijoiden ja työelämässä olevien opettajien yhteistoimintana. Hankkeen toimintaan osallistui työtiimejä usean kunnan alueelta ja toiminta-alueesta muodostui laaja. Hankkeen alussa jokaiselle mukana olleelle ryhmälle laadittiin yhteistyössä kehittämissuunnitelmat, jotka perustuivat ryhmän henkilöstön osaamisen kehittämisen tarpeisiin ja toiveisiin. Näiden suunnitelmien pohjalta luodut ryhmäkohtaiset kehittämisohjelmat toimivat koulutuksen ja yksiköissä yhteistoiminnassa suunnitellun ja toteutetun käsityö- ja teknologiakasvatuksen perustana. Kehittämissuunnitelmissa esiin tulleiden ryhmien yksilölliset tarpeet ja pitkät välimatkat täydennyskoulutusta järjestetyllä alueella ohjasivat mentoroinnin kaltaiseen malliin, jossa vuorovaikutus yliopiston ja työelämän kanssa on toteutunut yksilöllisesti päiväkotiyksiköissä, joko kasvotusten tai etäyhteyden avulla. Tutkijoiden ja työelämän välisen yhteistoiminnan tukena olivat hankkeen yhteiset verkkoluennot, joihin kentän opettajat paneutuivat omissa yksiköissään. Toiminta muodostui kussakin yksikössä omanlaisekseen luentojen käsityö- ja teknologiakasvatuksen substanssitiedon, tutkijoiden tiedon ja ryhmien yksilöllisten tarpeiden pohjalta. Yhteissuunnittelussa ja itse toiminnassa tutkijoiden rooli ja tuen intensiteetti vaihteli ryhmän tarpeiden mukaan. Mallin keskiössä on ollut varhaiskasvatusyksiköissä tutkijoiden, työelämäosallistujien ja lasten yhteistoiminnassa toteutuneet käsityö- ja teknologiakasvatuksen projektit. Alkuvaiheessa yliopiston tutkijat suunnittelivat yhdessä ryhmän ammattilaisten kanssa toimintaa, jonka jälkeen suunnittelu jatkui ammattilaisten ja lasten yhteistoiminnassa. Yksiköissä toteutunut toiminta kehittyi hankkeen edetessä yksittäisistä työpajoista laajemmiksi ja pidempiaikaisiksi STEAM-alueita yhdistäviksi projekteiksi. Työelämäosallistujille järjestettiin verkkokoulutusten lisäksi heidän yksilöllisiin tarpeisiinsa vastaavaa jatkokoulutusta yhteisesti tai ryhmäkohtaisesti. Tällaista koulutusta olivat lyhyet luennot, opetustuokiot ja toiminnalliset tehtävät.
Yliopiston ja työelämän rajapinnalla toteutuneen mentoroinnin lisäksi tässä mallissa perusajatuksena on mentoroinnin periaatteiden mukaisesti tiedon ja kokemusten jakaminen eteenpäin. Työelämäosallistujien perehdyttyä ensin yliopistotutkijoiden tukemana erilaisiin toimintatapoihin ja osaamisen kehityttyä, työelämätoimijat jakoivat yhteistoiminnassa opittua ensin oman yksikkönsä sisällä sekä järjestävät mentorointitilaisuuksia kunnan muihin varhaiskasvatusyksiköihin. Näin osaamista ja tietoa on mahdollista levittää laajemmalle alueelle.
Rajapinnat ylittävä yhteiskehittelymalli
Kolmannessa mallissa kouluttajien, tutkinto-opiskelijoiden ja työelämän toimijoiden jatkuvaa oppimista tukenut hanke toteutui yliopistokoulutuksen ja työelämän rajapinnalla. Tavoitteena oli kehittää yhdessä uutta tietoa, joka koskee sekä käsityö- ja teknologiakasvatusta että sen pedagogisia käytäntöjä. Tällaisessa rajapintatyöskentelyssä yhteinen toiminta mahdollistaa tiedon liikkumisen eri toimijoiden kesken. Jotta uuden tiedon muodostuminen onnistuu, toimijoiden yhteinen, yleinen tieto sekä kunkin toimijatahon erikoistunut tieto tulee tunnistaa ja hyödyntää. (Carlile 2004; Edwards 2011.) Yhteinen tieto muodostuu yhteisissä toimintaprosesseissa, joissa eri tiedonmuodot otetaan huomioon (Rantavuori, Kupila & Karila 2017).
Hankkeessa integroitiin opettajien perustutkinto- ja täydennyskoulutusta: koulutus oli samanaikaisesti tutkinto-ohjelman mukaista opetusta kasvatustieteen perustutkinto-opiskelijoilla ja täydennyskoulutukseen osallistumista työelämässä oleville varhaiskasvatuksen opettajille ja luokanopettajille. Koulutus muodostui kolmesta 5 opintopisteen laajuisesta ja lukukausittain toteutetusta moduulista. Opiskelijat osallistuivat koulutukseen kukin yhden lukukauden ajan, mutta esiopettajat ja luokanopettajat kolmen lukukauden ajan. Työelämäosallistujille koulutus muodosti siis 15 opintopisteen laajuisen täydennyskoulutuskokonaisuuden. Koulutuksessa esi- ja alkuopetuksen opettajat sekä opiskelijat toimivat tiimeinä, joissa erilaiset osaamistaustat ja toimintaympäristöt tuotiin yhteen. Käytännössä hankkeessa toimittiin siis kahdella eri rajapinnalla, koulutuksen ja työelämän sekä esiopetuksen ja alkuopetuksen rajapinnalla.
Jokainen lukukausittain toteutettu moduuli sisälsi yhteiset, verkkoluennoista ja toiminnallisista työpajoista koostuneet lähiopetustapaamiset sekä esi- ja alkuopetuksen yksiköissä toteutetut käsityö- ja teknologiakasvatuksen projektit. Lähiopetustapaamisissa mahdollistui yhteinen reflektiivinen keskustelu, tiedon jakaminen sekä yksiköissä toteutettavan toiminnan yhteinen suunnittelu ja arviointi. Jokaisessa moduulissa toteutettiin esi- ja alkuopetuksen yksiköissä käsityö- ja teknologiakasvatuksen projektit koulutukseen osallistuneiden ja lasten yhteistoimintana.
Mitä koulutuksen ja työelämän rajapinnoilla tapahtuneista hankkeista voidaan oppia?
INNOPLAY-hankkeen aikana havaittiin, että kaikkien kolmen toteutuneen mallin avulla on mahdollista saavuttaa käsityö- ja teknologiakasvatukseen liittyvän jatkuvan oppimisen tavoitteita. Jokaisessa mallissa vuoropuhelu osallistuneiden toimijoiden kesken muotoutui omanlaisekseen, mutta kokemuksia myös yhdistivät monet seikat.
Yhteistä kaikille kuvatuille malleille oli varhaiskasvatuksen, esiopetuksen ja alkuopetuksen yksiköissä tapahtunut kehittämistoiminta käsityö- ja teknologiaprojektien muodossa. Työelämässä tapahtuva oppiminen osana tämänlaista jatkuvaa oppimista on ilmiselvästi kaikkien mallien vahvuus, ja se tukee myös koulutuksen vaikuttavuutta ja saavutettavuutta. Työelämän projekteissa tapahtuva oppiminen tukee työelämätoimijoiden ammatillisen osaamisen kehittymistä. Opiskelijoille se mahdollistaa autenttisten työelämätilanteiden saavuttamisen, mikä todennäköisesti helpottaa koulutuksesta työelämään siirtymisen haasteita.
Saatujen kokemusten perusteella työelämässä tapahtuvat projektit edellyttävät kuitenkin riittävää tukea erityisesti tutkimustiedon käytäntöön siirtämisen ja uuden, yhteisesti rakennettavan tiedon osalta. Jotta kaikkien osallistujien, olivatpa he sitten opiskelijoita, kentän ammattilaisia, kouluttajia tai tutkijoita, omaama keskenään erilainen tieto saadaan mukaan yhteiseen kehittämiseen, on kaikilla toimijoilla oltava riittäviä valmiuksia oman tietonsa ja osaamisensa tunnistamiseen ja toisille välittämiseen. Tätä kohti pyrkimisen tuleekin väistämättä kuulua kuvatun kaltaisten mallien oppimistavoitteisiin.
Vahvuutena kaikissa INNOPLAY-malleissa oli tiedon ja osaamisen jakaminen yli institutionaalisten tiimi- ja yksikkörajojen. Osallistujat kokivat koulutuksen olleen vaikuttavampaa tällaisena yhteisöllisenä prosessina. Oppiminen on voinut tapahtua työtiiminä osallistumalla yhdessä kehittämistoimintaan, ei yksittäisen opettajan yksilöllisenä prosessina.
Yksi kaikkiin malleihin sisältynyt haaste liittyi täydennyskoulutukseen ja projekteihin osallistujien odotuksiin ja omaan toimijuuteen oppimisen prosesseissa (ks. myös Ukkonen-Mikkola & Varpanen 2020). Alkuvaiheessa monilla osallistujilla oli melko perinteinen täydennyskoulutukseen osallistujan odotus, jonka mukaan he odottivat saavansa uutta tietoa ja uusia ideoita kohteena olevasta teemasta. Kouluttajien ja tutkijoiden odotuksena taas oli osallistujien suurempi aktiivisuus ja yhteiseen tiedon muodostukseen osallistuminen. Näiden odotusten työstäminen ja yhteisten tulkintojen muodostaminen tämänkaltaisten hankkeiden ja koulutusten alussa onkin välttämätöntä. On myös tärkeää tunnistaa ja huomioida prosessin ohjauksessa ne melko suurestikin vaihtelevat lähtökohdat, joista työyhteisöt ja yksittäiset ammattilaiset tällaisiin hankkeisiin osallistuvat.
Jatkuvan oppimisen kehittämisessä erilaiset tutkinto- ja täydennyskoulutuksen yhdistelmät näyttävät jonkin verran yleistyneen. Tämä hanke vahvisti sitä käsitystä, ettei yhdistäminen ole täysin pulmatonta (ks. myös Karila 2013). Kaikkia INNOPLAY-malleja yhdistäväksi haasteeksi nousi perustutkintokoulutuksen ja työelämän melko vahvasti säännellyt aikajärjestykset. Työelämän osalta pulmana oli löytää riittävästi yhteistä suunnitteluaikaa, joka mahdollistaisi erilaisten rajapintojen ylittämisen. Haasteeksi muodostui paikoitellen myös työelämätoimijoiden vaikeus irrottautua työarjesta koulutukseen. Samoin pulmana oli työntekijöiden vaihtuvuus ja sen mukanaan tuoma vaikeus hypätä ns. liikkuvaan junaan.
Perustutkintokoulutuksessa olevien opiskelijoiden osallistumisen muoto vaihteli mallien välillä. Yhteisenä haasteena oli opiskelijoiden perustutkinnon opetusohjelman sitovuus ja vaikeudet osallistua pidemmän aikaa työelämässä tapahtuvaan kehittämistoimintaan. Jatkossa tällaisia työelämän ja perustutkintokoulutuksen toimintoja yhdistäviä jatkuvan oppimisen hankkeita kehitettäessä onkin tärkeää pohtia, kuinka perustutkinto-opiskelijoiden pitkäjänteinen osallistuminen mahdollistuu. Todennäköisesti tämä edellyttää itse perustutkintokoulutuksen ajallisten rakenteiden uudistamista. Huomiota tulee myös kiinnittää perustutkinto-opiskelijoiden tasavertaiseen osallisuuteen siitä huolimatta, ettei heillä ole vielä samaa substanssiosaamista kuin käytännön toimijoilla. Olennaiseksi kehittämisessä muodostuukin ymmärrys siitä, että erilaisilla toimijoilla on keskenään erilaista osaamista muille jaettavana.
Lähteet
Carlile, P. 2004. Transferring, translating and transforming: An integrative framework for managing knowledge across boundaries. Organization Science 15(5), 555‒568.
Coburn, C. & Penuel, W. 2016. Research-Practice Partnership in Education: Outcomes, Dynamics, and Open Questions. Educational Research 45(1), 48–54.
Edwards, A. 2011. Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of Educational Research 50(1), 33‒39.
Helin, M. 2014. Opettajien ammatillisen kehittymisen jatkumo – yliopiston ja koulujen kumppanuus. Helsingin yliopisto, Tutkimuksia 353.
Heikkinen, H., Tynjälä, P., & Jokinen H. 2012. Vermen teoreettiset perusteet ja toimintaperiaatteet. Teoksessa H. Heikkinen, H. Jokinen, I. Markkanen & P. Tynjälä (toim.) Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. Juva: PS-kustannus.
Husu, J. & Toom, A. 2016. Opettajat ja opettajankoulutus – suuntia tulevaan. Selvitys ajankohtaisesta opettaja- ka opettajankoulutustutkimuksesta opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laatimisen tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:33. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/75552 (Luettu 13.4.2021)
Karila, K. 2013. Varhaiskasvatuksen johtajuus ja tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Teoksessa N. Hietaniemi-Virtanen (toim.) Yliopistollisen aikuiskoulutuksen uusi muoto: Tutkinnon osat tarkastelun kohteena. Tampereen yliopisto, 77–81. https://trepo.tuni.fi/handle/10024/67990 (Luettu 13.4.2021)
Kools, M. & Stoll, L. 2016. What Makes a School a Learning Organisation? PECD Education Working Papers, No. 137. OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en (Luettu 13.4.2021)
Nerland, M. 2021. Professions as knowledge cultures. Teoksessa K. Jensen, L. C. Lahn & M. Nerland (toim.) Professional learning in the knowledge society. Rotterdam: Sense, 27–48.
Penuel, W. & Gallagher, D. 2017. Creating research-practice partnership in education. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Rantavuori, L., Kupila, P. & Karila, K. 2017. Relational expertise in preschool–school transition. Journal of Early Childhood Education Research 6(2), 230–248.
Ukkonen-Mikkola, T. & Varpanen, J. 2020. Integrated initial and continuing training as a way of developing the professional agency of teachers and student teachers. Teaching and Teacher Education 96, 103189.
Varhaiskasvatuksen koulutusten kehittämisfoorumi. 2021. Varhaiskasvatuksen koulutusten kehittämisohjelma 2021–2030. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:3. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/162662 (Luettu 13.4.2021)
